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Recherches en formation des enseignants et en didactique
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Titre : Continuités et ruptures dans l'apprentissage : des constats aux pistes d'action Type de document : texte imprimé Auteurs : Jim Plumat, Auteur ; Céline Mousset, Auteur ; Pierre Smets, Auteur ; Philippe Soutmans, Auteur Editeur : Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain Année de publication : 2018 Collection : Recherches en formation des enseignants et en didactique Importance : 1 vol. (158 p.) Format : 24cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-87558-751-0 Langues : Français (fre) Mots-clés : pédagogie acquisition de connaissances apprentissage cognitif stratégie d'apprentissage Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation. Loisirs Résumé : L'apprentissage dans l’enseignement obligatoire n’est pas un long fleuve tranquille. Sous l’apparente continuité du curriculum se cachent des ruptures au niveau des contenus disciplinaires.
C’est le constat que des enseignants formateurs – dans différentes disciplines : français, mathématiques, sciences, langues modernes, histoire et éducation physique – et à différents niveaux de formation – du préscolaire à l’université – ont pu faire lorsqu’ils se sont réunis lors d’une journée d’études du Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires.
L’objet de la réflexion était d’étudier la manière selon laquelle un concept particulier ou une compétence – par exemple le concept de l’égalité en mathématique ou la compétence de lecture en français – pouvait voyager et être enseigné tout au long de la scolarité.
Les analyses effectuées dans les diverses disciplines révèlent que la progression curriculaire que certains imaginaient continue présente régulièrement des tensions, voire des ruptures. L’apprentissage longitudinal d’un concept ou d’une compétence s’avère souvent lacunaire, et dès lors difficile pour les élèves.
Au départ de ce constat, les équipes de formateurs impliquées dans ce projet proposent des pistes d’action très concrètes, qui invitent leurs étudiants, futurs enseignants, à travailler de manière davantage conjointe et à se forger une image plus construite du savoir à enseigner.Note de contenu : Table des matières :
Auteurs
Introduction
Concept de progression dans l'enseignement,
l'apprentissage et le développement
Ruptures et continuité
Bernard Schneuwly
1. La progression : un concept peu travaillé
2. Enseigner via la zone proximale de développement
3. Progression et disciplination – rupture et continuité
4. Un plan d’études spiralaires pour l’expression orale et écrite
5. Conclusions
6. Bibliographie
Langues modernes
Favoriser les pratiques orales en classes de langues modernes
Nathalie Delvigne, Fanny Meunier, Julie Van de Vyver et Rudi Wattiez
1. Introduction
2. Contextualisation
2.1. Compétences linguistiques en Europe
2.2. La place de l’oralité dans les nouveaux référentiels
3. Les modes d’enseignement
3.1. Place de l’oralité dans l’évolution de la didactique
3.2. L’éveil aux langues dans le Pacte pour un Enseignement d’Excellence
4. Difficultés de la pratique de l’oralité en classe
5. Pistes d’action pour favoriser l’oralité en classe
5.1. Du référentiel à la classe
5.2. La formation initiale des enseignants
5.3. La formation continuée des enseignants
154 Continuités et rupture
5.4. Les technologies
5.5. La langue : complexité et communication
5.6. La transversalité
6. Conclusions
7. Bibliographie
Français : le savoir-lire à travers le temps
Quelles convergences et quelles ruptures de la maternelle à la fin du secondaire ?
Jean-Louis Dufays, Marie Dumont, Dominique Ledur et Marielle Wyns
1. État des lieux sur l’enseignement-apprentissage de la lecture
1.1. En maternelle et au début du primaire (cycles 1 et 2, 3-7 ans)
1.1.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014)
1.1.2. Évaluations externes non certificatives sur la lecture et production d’écrits
1.1.3. Selon nos observations
1.2. Au primaire (cycles 3 et 4, 8-12 ans)
1.2.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014)
1.2.2. Selon les évaluations externes
1.2.3. Selon nos observations
1.3. Au 1er degré du secondaire (12-14 ans)
1.3.1. Dans les instructions officielles (FeSEC, 2005)
1.3.2. Dans les évaluations externes indicatives et certificatives
1.3.3. Selon nos observations
1.4. Aux 2e et 3e degrés du secondaire (15-18 ans)
1.4.1. Dans les référentiels et les programmes
1.4.2. Selon les évaluations externes et nos observations
2. Principales difficultés et propositions de solutions
2.1. Quelles priorités envisager sur la base des constats qui précèdent ?
2.2. Les corpus de textes : une progression spiralaire intégrative ?
2.2.1. Lire des textes complets, authentiques (vs phrases, mots)
2.2.2. Lire des textes « résistants » dès le début de la scolarité.
2.2.3. La longueur des textes
2.2.4. Le développement du capital culturel des élèves
2.2.5. Diversité et équilibre des types, genres et des thèmes
2.2.6. Reconnaissance des pratiques de lecture non scolaire
2.3. Les processus et stratégies
2.3.1. L’enseignement du décodage et de la compréhension
2.3.2. Un équilibre essentiel à ménager tout au long de la scolarité
2.4. La motivation
2.4.1. Autour des conceptions initiales et de la formation initiale des enseignants
2.4.2. Quelques pistes
2.5. Développer des gestes didactiques adaptés
2.5.1. L’enjeu de l’étude des gestes
2.5.2. Trois niveaux de gestes pour former les enseignants
3. Pour conclure
4. Bibliographie
Mathématiques : construction et évolution du concept d’égalité du fondamental au secondaire supérieur Constats et perspectives de recherche
Isabelle Berlanger, Céline Mousset et Laure Ninove
1. Introduction
2. L’égalité sur le terrain
3. Un point de vue épistémologique : les statuts de l’égalité
3.1. Égalité-équivalence
3.1.1. Décomposition de nombres
3.1.2. Équivalences numériques
3.1.3. Équivalences métriques
3.1.4. Fractions équivalentes
3.1.5. Manipulation et comparaison de rationnels
3.1.6. Construction des réels
3.1.7. Propriétés des opérations et compensation
3.1.8. Les identités remarquables et la factorisation
3.2. Égalité-résultat
3.3. Égalité-équation
3.3.1. Les calculs à trous
3.3.2. Les équations du premier degré du type ax + b = c
3.3.3. Les équations du premier degré du type ax + b = cx + d
3.3.4. Les systèmes de deux équations à deux inconnues
3.3.5. Les équations du second degré
156 Continuités et ruptures
3.4. Égalité-attribution
3.5. Égalité-formule et égalité-fonction
4. Conclusions et pistes d’action
4.1. Favoriser la continuité au niveau épistémologique
4.2. Favoriser la continuité au niveau de l’organisation du cursus
5. Remerciements
6. Bibliographie
Sciences
Regards pluriels sur le concept d’énergie
Brigitte Amory, Myriam De Kesel, Matthieu Dontaine, Nathalie Matthysi et Jim Plumat
1. Quels objectifs sont visés lors de l’enseignement du concept énergie ?
1.1. En maternelle et primaire
1.1.1. En physique
1.1.2. En biologie
1.2. Au premier degré, en 1re et 2e secondaire
1.2.1. En physique
1.2.2. En biologie
1.3. Au deuxième degré, en 3e secondaire
1.3.1. En physique
1.3.2. En biologie
1.3.3. En chimie
1.4. Au troisième degré du secondaire
1.4.1. En physique
1.4.2. En biologie
1.4.3. En chimie
2. Quels modes d’enseignement sont mobilisés à propos de l’énergie à chaque niveau ?
2.1. Dans l’enseignement fondamental
2.2. Au secondaire inférieur
2.2.1. L’approche inductive
2.2.2. L’approche constructiviste
2.2.3. L’approche inter-phénoménologique
2.3. Au secondaire supérieur
3. Quelles difficultés d’apprentissage sont soulevées lors de l’enseignement du concept énergie ?
3.1. Le caractère polysémique de l’énergie
3.2. La conception substantialiste de l’énergie
3.3. Perception dynamique et localisée de l’énergie
3.4. Les préconceptions en maternelle et primaire
3.4.1. En physique
3.4.2. En biologie
3.5. Au 1er degré du secondaire
3.5.1. En physique
3.5.2. En biologie
3.6. Au troisième degré
3.6.1. En physique
3.6.2. En chimie
4. Quelles pistes d’actions entrevoir sur base de ces constats ?
5. Conclusions
6. Bibliographie
En physique
En biologie
Histoire, géographie, sciences humaines et sociales
La construction du concept de temps en éveil historique : quels impacts dans la formation des futurs enseignants ?
Catherine Dambroise et Véronique Detroux
1. Le temps dans la formation initiale des futurs enseignants
2. Une première approche du temps en préscolaire
3. Une transition entre le préscolaire et le primaire
4. Une approche fondamentale du temps entre 5 et 9 ans
5. En primaire : le passage vers le temps de l’histoire
6. Devenir du concept de temps à l’entrée du secondaire
7. Conclusions
8. Bibliographie
158 Continuités et ruptures
Éducation physique : vers de nouvelles missions, de nouveaux enjeux et de nouveaux modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone
Santé, bien-être et sécurité
Jean-Philippe Dupont, Xavier Flamme, Gaëlle De Cuyper et Cécile Delens
1. Introduction
2. Finalités et évolution de l’éducation physique en Belgique francophone
3. Évolution des finalités de l’éducation physique de l’Antiquité
au XXe siècle
4. Quelle éducation physique aujourd’hui ?
5. Quelle éducation physique pour demain ?
6. Évolution des modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone
7. Conclusions
8. Bibliographie
ConclusionsPermalink : http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=24329 Continuités et ruptures dans l'apprentissage : des constats aux pistes d'action [texte imprimé] / Jim Plumat, Auteur ; Céline Mousset, Auteur ; Pierre Smets, Auteur ; Philippe Soutmans, Auteur . - Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2018 . - 1 vol. (158 p.) ; 24cm. - (Recherches en formation des enseignants et en didactique) .
ISBN : 978-2-87558-751-0
Langues : Français (fre)
Mots-clés : pédagogie acquisition de connaissances apprentissage cognitif stratégie d'apprentissage Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation. Loisirs Résumé : L'apprentissage dans l’enseignement obligatoire n’est pas un long fleuve tranquille. Sous l’apparente continuité du curriculum se cachent des ruptures au niveau des contenus disciplinaires.
C’est le constat que des enseignants formateurs – dans différentes disciplines : français, mathématiques, sciences, langues modernes, histoire et éducation physique – et à différents niveaux de formation – du préscolaire à l’université – ont pu faire lorsqu’ils se sont réunis lors d’une journée d’études du Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires.
L’objet de la réflexion était d’étudier la manière selon laquelle un concept particulier ou une compétence – par exemple le concept de l’égalité en mathématique ou la compétence de lecture en français – pouvait voyager et être enseigné tout au long de la scolarité.
Les analyses effectuées dans les diverses disciplines révèlent que la progression curriculaire que certains imaginaient continue présente régulièrement des tensions, voire des ruptures. L’apprentissage longitudinal d’un concept ou d’une compétence s’avère souvent lacunaire, et dès lors difficile pour les élèves.
Au départ de ce constat, les équipes de formateurs impliquées dans ce projet proposent des pistes d’action très concrètes, qui invitent leurs étudiants, futurs enseignants, à travailler de manière davantage conjointe et à se forger une image plus construite du savoir à enseigner.Note de contenu : Table des matières :
Auteurs
Introduction
Concept de progression dans l'enseignement,
l'apprentissage et le développement
Ruptures et continuité
Bernard Schneuwly
1. La progression : un concept peu travaillé
2. Enseigner via la zone proximale de développement
3. Progression et disciplination – rupture et continuité
4. Un plan d’études spiralaires pour l’expression orale et écrite
5. Conclusions
6. Bibliographie
Langues modernes
Favoriser les pratiques orales en classes de langues modernes
Nathalie Delvigne, Fanny Meunier, Julie Van de Vyver et Rudi Wattiez
1. Introduction
2. Contextualisation
2.1. Compétences linguistiques en Europe
2.2. La place de l’oralité dans les nouveaux référentiels
3. Les modes d’enseignement
3.1. Place de l’oralité dans l’évolution de la didactique
3.2. L’éveil aux langues dans le Pacte pour un Enseignement d’Excellence
4. Difficultés de la pratique de l’oralité en classe
5. Pistes d’action pour favoriser l’oralité en classe
5.1. Du référentiel à la classe
5.2. La formation initiale des enseignants
5.3. La formation continuée des enseignants
154 Continuités et rupture
5.4. Les technologies
5.5. La langue : complexité et communication
5.6. La transversalité
6. Conclusions
7. Bibliographie
Français : le savoir-lire à travers le temps
Quelles convergences et quelles ruptures de la maternelle à la fin du secondaire ?
Jean-Louis Dufays, Marie Dumont, Dominique Ledur et Marielle Wyns
1. État des lieux sur l’enseignement-apprentissage de la lecture
1.1. En maternelle et au début du primaire (cycles 1 et 2, 3-7 ans)
1.1.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014)
1.1.2. Évaluations externes non certificatives sur la lecture et production d’écrits
1.1.3. Selon nos observations
1.2. Au primaire (cycles 3 et 4, 8-12 ans)
1.2.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014)
1.2.2. Selon les évaluations externes
1.2.3. Selon nos observations
1.3. Au 1er degré du secondaire (12-14 ans)
1.3.1. Dans les instructions officielles (FeSEC, 2005)
1.3.2. Dans les évaluations externes indicatives et certificatives
1.3.3. Selon nos observations
1.4. Aux 2e et 3e degrés du secondaire (15-18 ans)
1.4.1. Dans les référentiels et les programmes
1.4.2. Selon les évaluations externes et nos observations
2. Principales difficultés et propositions de solutions
2.1. Quelles priorités envisager sur la base des constats qui précèdent ?
2.2. Les corpus de textes : une progression spiralaire intégrative ?
2.2.1. Lire des textes complets, authentiques (vs phrases, mots)
2.2.2. Lire des textes « résistants » dès le début de la scolarité.
2.2.3. La longueur des textes
2.2.4. Le développement du capital culturel des élèves
2.2.5. Diversité et équilibre des types, genres et des thèmes
2.2.6. Reconnaissance des pratiques de lecture non scolaire
2.3. Les processus et stratégies
2.3.1. L’enseignement du décodage et de la compréhension
2.3.2. Un équilibre essentiel à ménager tout au long de la scolarité
2.4. La motivation
2.4.1. Autour des conceptions initiales et de la formation initiale des enseignants
2.4.2. Quelques pistes
2.5. Développer des gestes didactiques adaptés
2.5.1. L’enjeu de l’étude des gestes
2.5.2. Trois niveaux de gestes pour former les enseignants
3. Pour conclure
4. Bibliographie
Mathématiques : construction et évolution du concept d’égalité du fondamental au secondaire supérieur Constats et perspectives de recherche
Isabelle Berlanger, Céline Mousset et Laure Ninove
1. Introduction
2. L’égalité sur le terrain
3. Un point de vue épistémologique : les statuts de l’égalité
3.1. Égalité-équivalence
3.1.1. Décomposition de nombres
3.1.2. Équivalences numériques
3.1.3. Équivalences métriques
3.1.4. Fractions équivalentes
3.1.5. Manipulation et comparaison de rationnels
3.1.6. Construction des réels
3.1.7. Propriétés des opérations et compensation
3.1.8. Les identités remarquables et la factorisation
3.2. Égalité-résultat
3.3. Égalité-équation
3.3.1. Les calculs à trous
3.3.2. Les équations du premier degré du type ax + b = c
3.3.3. Les équations du premier degré du type ax + b = cx + d
3.3.4. Les systèmes de deux équations à deux inconnues
3.3.5. Les équations du second degré
156 Continuités et ruptures
3.4. Égalité-attribution
3.5. Égalité-formule et égalité-fonction
4. Conclusions et pistes d’action
4.1. Favoriser la continuité au niveau épistémologique
4.2. Favoriser la continuité au niveau de l’organisation du cursus
5. Remerciements
6. Bibliographie
Sciences
Regards pluriels sur le concept d’énergie
Brigitte Amory, Myriam De Kesel, Matthieu Dontaine, Nathalie Matthysi et Jim Plumat
1. Quels objectifs sont visés lors de l’enseignement du concept énergie ?
1.1. En maternelle et primaire
1.1.1. En physique
1.1.2. En biologie
1.2. Au premier degré, en 1re et 2e secondaire
1.2.1. En physique
1.2.2. En biologie
1.3. Au deuxième degré, en 3e secondaire
1.3.1. En physique
1.3.2. En biologie
1.3.3. En chimie
1.4. Au troisième degré du secondaire
1.4.1. En physique
1.4.2. En biologie
1.4.3. En chimie
2. Quels modes d’enseignement sont mobilisés à propos de l’énergie à chaque niveau ?
2.1. Dans l’enseignement fondamental
2.2. Au secondaire inférieur
2.2.1. L’approche inductive
2.2.2. L’approche constructiviste
2.2.3. L’approche inter-phénoménologique
2.3. Au secondaire supérieur
3. Quelles difficultés d’apprentissage sont soulevées lors de l’enseignement du concept énergie ?
3.1. Le caractère polysémique de l’énergie
3.2. La conception substantialiste de l’énergie
3.3. Perception dynamique et localisée de l’énergie
3.4. Les préconceptions en maternelle et primaire
3.4.1. En physique
3.4.2. En biologie
3.5. Au 1er degré du secondaire
3.5.1. En physique
3.5.2. En biologie
3.6. Au troisième degré
3.6.1. En physique
3.6.2. En chimie
4. Quelles pistes d’actions entrevoir sur base de ces constats ?
5. Conclusions
6. Bibliographie
En physique
En biologie
Histoire, géographie, sciences humaines et sociales
La construction du concept de temps en éveil historique : quels impacts dans la formation des futurs enseignants ?
Catherine Dambroise et Véronique Detroux
1. Le temps dans la formation initiale des futurs enseignants
2. Une première approche du temps en préscolaire
3. Une transition entre le préscolaire et le primaire
4. Une approche fondamentale du temps entre 5 et 9 ans
5. En primaire : le passage vers le temps de l’histoire
6. Devenir du concept de temps à l’entrée du secondaire
7. Conclusions
8. Bibliographie
158 Continuités et ruptures
Éducation physique : vers de nouvelles missions, de nouveaux enjeux et de nouveaux modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone
Santé, bien-être et sécurité
Jean-Philippe Dupont, Xavier Flamme, Gaëlle De Cuyper et Cécile Delens
1. Introduction
2. Finalités et évolution de l’éducation physique en Belgique francophone
3. Évolution des finalités de l’éducation physique de l’Antiquité
au XXe siècle
4. Quelle éducation physique aujourd’hui ?
5. Quelle éducation physique pour demain ?
6. Évolution des modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone
7. Conclusions
8. Bibliographie
ConclusionsPermalink : http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=24329 Vous pouvez copier-coller la références ci-dessous au format "APA" pour l'insérer sous la forme d'une référence bibliographique à la fin d'un travail.
Plumat, Jim, Mousset, Céline, Smets, Pierre, Soutmans, Philippe (2018). Continuités et ruptures dans l'apprentissage : des constats aux pistes d'action. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.
Attention ! Des corrections supplémentaires doivent être appliquées "à la main" pour respecter entièrement la norme APA :
- le prénom d'un auteur doit être remplacé par son initiale suivie d'un point (Victor -> V.)
- la virgule qui sépare l'avant-dernier et le dernier auteur doit être remplacée par le symbole "&"
Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité 24831 370 PLU C Livre Bibliothèque Campus Nivelles Rayons Disponible
Titre : Identité professionnelle en éducation physique : parcours des stagiaires et enseignants novices Type de document : texte imprimé Auteurs : Ghislain Carlier, Directeur de publication ; Cécília Borges, Directeur de publication ; Marie Clerx, Directeur de publication ; Cécile Delens, Directeur de publication Editeur : Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain Année de publication : 2012 Collection : Recherches en formation des enseignants et en didactique Importance : 1 vol. (273 p.) Présentation : ill. ISBN/ISSN/EAN : 978-2-87558-035-1 Langues : Français (fre) Mots-clés : EPS (éducation physique et sportive) éducation physique et sportive enseignant stagiaire Index. décimale : 796 Sports. Jeux. Exercices physiques Résumé : L'enseignement est de moins en moins souvent la vocation de toute une vie. Nombreux sont les collègues qui ne font plus carrière à l'école et qui la quittent après une expérience très courte. L'interdisciplinarité, la collégialité, le travail collaboratif modifient profondément l'exercice de la profession. Cette évolution a des répercussions sur l'attrait du métier d'enseignant ainsi que sur la formation initiale et continue. L'éducation physique n'échappe pas à ces transformations du paysage éducatif et scolaire. En particulier, l'enseignant novice est mis à l'épreuve par les nouvelles exigences, qui questionnent d'emblée ses capacités de maîtrise du processus d'enseignement-apprentissage.
Ce livre rassemble douze contributions internationales francophones qui respectent l'itinéraire chronologique des futurs professionnels : étudiants, stagiaires, novices, formation continue. Outre des thématiques comme le plaisir d'apprendre ou d'enseigner et les interactions langagières, il aborde une réflexion plus générale à propos du processus de construction d'une identité d'enseignant en éducation physique, vue en tension sous différents aspects socioprofessionnels.Note de contenu : Le plaisir de participer à un stage de formation continue: un élément constitutif de l'identité professionnelle des étudiants en éducation physique ; Les interactions langagières et proxémiques en classe d'éducation physique: un révélateur de l'identité professionnelle des étudiants stagiaires ; Construction d'une identité professionnelle en tension chez des enseignants-stagiaires en éducation physique: le rôle des émotions ; Le stage comme lieu de construction de l'identité enseignante: le cas de l'UNESP de Rio Claro ; "Oublie ce que tu viens d'apprendre à la faculté. C'est ici que tu vas apprendre à enseigner" ; Que nous disent les rapports de visite sur les compétences professionnelles mobilisées par les enseignants stagiaires en éducation physique ? ; Des conseillers techniques à propos du processus d'apprentissage à l'enseignement ; L'épreuve du premier poste pour les enseignants d'EPS néo-titulaires: contextes d'insertion professionnelle et dynamiques identitaires ; Décrire les dynamiques d'engagement des enseignants débutants: une façon d'appréhender les processus identitaires en formation ; Le déjà-là décisionnel chez les enseignants novices en EPS: un outil pour comprendre la réalité de leurs enseignements ; Jeune enseignant d'EPS frontalier: une identité particulière ; Des perceptions d'éducateurs physiques quant à leur processus d'insertion socioprofessionnelle ; Trajectoires d'expériences et antécédent biographiques: ouverture vers les constructions identitaires Permalink : http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=18258 Identité professionnelle en éducation physique : parcours des stagiaires et enseignants novices [texte imprimé] / Ghislain Carlier, Directeur de publication ; Cécília Borges, Directeur de publication ; Marie Clerx, Directeur de publication ; Cécile Delens, Directeur de publication . - Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2012 . - 1 vol. (273 p.) : ill.. - (Recherches en formation des enseignants et en didactique) .
ISBN : 978-2-87558-035-1
Langues : Français (fre)
Mots-clés : EPS (éducation physique et sportive) éducation physique et sportive enseignant stagiaire Index. décimale : 796 Sports. Jeux. Exercices physiques Résumé : L'enseignement est de moins en moins souvent la vocation de toute une vie. Nombreux sont les collègues qui ne font plus carrière à l'école et qui la quittent après une expérience très courte. L'interdisciplinarité, la collégialité, le travail collaboratif modifient profondément l'exercice de la profession. Cette évolution a des répercussions sur l'attrait du métier d'enseignant ainsi que sur la formation initiale et continue. L'éducation physique n'échappe pas à ces transformations du paysage éducatif et scolaire. En particulier, l'enseignant novice est mis à l'épreuve par les nouvelles exigences, qui questionnent d'emblée ses capacités de maîtrise du processus d'enseignement-apprentissage.
Ce livre rassemble douze contributions internationales francophones qui respectent l'itinéraire chronologique des futurs professionnels : étudiants, stagiaires, novices, formation continue. Outre des thématiques comme le plaisir d'apprendre ou d'enseigner et les interactions langagières, il aborde une réflexion plus générale à propos du processus de construction d'une identité d'enseignant en éducation physique, vue en tension sous différents aspects socioprofessionnels.Note de contenu : Le plaisir de participer à un stage de formation continue: un élément constitutif de l'identité professionnelle des étudiants en éducation physique ; Les interactions langagières et proxémiques en classe d'éducation physique: un révélateur de l'identité professionnelle des étudiants stagiaires ; Construction d'une identité professionnelle en tension chez des enseignants-stagiaires en éducation physique: le rôle des émotions ; Le stage comme lieu de construction de l'identité enseignante: le cas de l'UNESP de Rio Claro ; "Oublie ce que tu viens d'apprendre à la faculté. C'est ici que tu vas apprendre à enseigner" ; Que nous disent les rapports de visite sur les compétences professionnelles mobilisées par les enseignants stagiaires en éducation physique ? ; Des conseillers techniques à propos du processus d'apprentissage à l'enseignement ; L'épreuve du premier poste pour les enseignants d'EPS néo-titulaires: contextes d'insertion professionnelle et dynamiques identitaires ; Décrire les dynamiques d'engagement des enseignants débutants: une façon d'appréhender les processus identitaires en formation ; Le déjà-là décisionnel chez les enseignants novices en EPS: un outil pour comprendre la réalité de leurs enseignements ; Jeune enseignant d'EPS frontalier: une identité particulière ; Des perceptions d'éducateurs physiques quant à leur processus d'insertion socioprofessionnelle ; Trajectoires d'expériences et antécédent biographiques: ouverture vers les constructions identitaires Permalink : http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=18258 Vous pouvez copier-coller la références ci-dessous au format "APA" pour l'insérer sous la forme d'une référence bibliographique à la fin d'un travail.
Carlier, Ghislain, Borges, Cécília, Clerx, Marie, Delens, Cécile (2012). Identité professionnelle en éducation physique : parcours des stagiaires et enseignants novices. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.
Attention ! Des corrections supplémentaires doivent être appliquées "à la main" pour respecter entièrement la norme APA :
- le prénom d'un auteur doit être remplacé par son initiale suivie d'un point (Victor -> V.)
- la virgule qui sépare l'avant-dernier et le dernier auteur doit être remplacée par le symbole "&"
Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité 16869 796A CAR I Livre Bibliothèque Campus Nivelles Rayons Disponible
Titre : Lire des romans du 19e siècle à la fin du secondaire Type de document : texte imprimé Auteurs : Cendrine Waszak, Auteur Editeur : Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain Année de publication : 2022 Collection : Recherches en formation des enseignants et en didactique Importance : 1 vol. (280 p.) Format : 24cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-39061-227-8 Langues : Français (fre) Mots-clés : français : discipline grammaire enseignement élémentaire français : langue Index. décimale : 811.133.1 Français Résumé : La lecture intégrale des œuvres patrimoniales est toujours recommandée dans les programmes du secondaire, et en particulier celle de romans du 19e siècle. Or cette lecture est rarement accompagnée par les professeurs. Nous nous demandons dès lors quelle aide peut être apportée aux élèves que l'injonction de lire met en difficulté.
En 1992, Daniel Pennac, dans Comme un roman, invitait les enseignants à lire les œuvres à leurs élèves pour susciter leur pratique personnelle de la lecture. En 2012, Pierre Bayard montrait l'importance pour les étudiants d’apprendre à citer des œuvres sans les avoir lues, dans Comment parler des livres qu’on n’a pas lus. Un lecteur inattentif de cet essai pourrait croire qu’en vingt ans, la lecture des œuvres littéraires serait devenue une pratique superflue, réservée aux malheureux qui ignorent l’art de cacher leurs non-lectures derrière un discours habile. Il n’en est rien : la lecture intégrale des œuvres patrimoniales est toujours recommandée dans les programmes du secondaire, et en particulier celle de romans du 19e siècle. Or cette lecture est rarement accompagnée par les professeurs. Nous nous demandons dès lors quelle aide peut être apportée aux élèves que l’injonction de lire met en difficulté. Nous avons ainsi construit une démarche qui met en tension la contextualisation de l’œuvre fondée sur sa réception historique et son actualisation. Plusieurs étapes ont été nécessaires pour vérifier la pertinence de nos hypothèses. Cet ouvrage rend compte de l’expérimentation de séquences destinées à accompagner la lecture d’un roman du 19e siècle.Note de contenu : Table des matières :
Introduction
Chapitre 1. Une prescription historiquement située
1. Avant les années 1960
2. Une obligation généralisée
Chapitre 2. Pourquoi faire lire des romans du 19e siècle à des adolescents ?
1. Des attentes fondées sur la valeur des textes littéraires
2. Un enseignement par la littérature ?
3. Objectifs décrits par la communauté scientifique
Chapitre 3. Enquête prospective : les difficultés des élèves
1. Conditions de recueil des données
2. Les difficultés déclarées par les élèves
3. La non-lecture avouée
Chapitre 4. Lire un roman du 19e siècle : analyse théorique
1. Lire, lire un texte littéraire
2. Hypothèse
Chapitre 5. Méthodologie de la recherche
1. Les acteurs des expériences
2. Étapes de la construction des séquences expérimentales
3. Recueil et traitement des données
Chapitre 6. Première étape, expérimentation du cadrage jaussien
1. L'adaptation du cadrage jaussien par Mathilde
2. Analyse des données concernant les élèves
Chapitre 7. Le roman long du côté des professeurs
1. Déroulement des trois séquences d'après les synopsis
2. Les interactions entre l’enseignante et la classe entière
Chapitre 8. Les résultats du côté des élèves
1. Les témoignages des élèves
2. Les travaux des élèves
Conclusion générale
Bibliographie
TablesPermalink : http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=24330 Lire des romans du 19e siècle à la fin du secondaire [texte imprimé] / Cendrine Waszak, Auteur . - Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2022 . - 1 vol. (280 p.) ; 24cm. - (Recherches en formation des enseignants et en didactique) .
ISBN : 978-2-39061-227-8
Langues : Français (fre)
Mots-clés : français : discipline grammaire enseignement élémentaire français : langue Index. décimale : 811.133.1 Français Résumé : La lecture intégrale des œuvres patrimoniales est toujours recommandée dans les programmes du secondaire, et en particulier celle de romans du 19e siècle. Or cette lecture est rarement accompagnée par les professeurs. Nous nous demandons dès lors quelle aide peut être apportée aux élèves que l'injonction de lire met en difficulté.
En 1992, Daniel Pennac, dans Comme un roman, invitait les enseignants à lire les œuvres à leurs élèves pour susciter leur pratique personnelle de la lecture. En 2012, Pierre Bayard montrait l'importance pour les étudiants d’apprendre à citer des œuvres sans les avoir lues, dans Comment parler des livres qu’on n’a pas lus. Un lecteur inattentif de cet essai pourrait croire qu’en vingt ans, la lecture des œuvres littéraires serait devenue une pratique superflue, réservée aux malheureux qui ignorent l’art de cacher leurs non-lectures derrière un discours habile. Il n’en est rien : la lecture intégrale des œuvres patrimoniales est toujours recommandée dans les programmes du secondaire, et en particulier celle de romans du 19e siècle. Or cette lecture est rarement accompagnée par les professeurs. Nous nous demandons dès lors quelle aide peut être apportée aux élèves que l’injonction de lire met en difficulté. Nous avons ainsi construit une démarche qui met en tension la contextualisation de l’œuvre fondée sur sa réception historique et son actualisation. Plusieurs étapes ont été nécessaires pour vérifier la pertinence de nos hypothèses. Cet ouvrage rend compte de l’expérimentation de séquences destinées à accompagner la lecture d’un roman du 19e siècle.Note de contenu : Table des matières :
Introduction
Chapitre 1. Une prescription historiquement située
1. Avant les années 1960
2. Une obligation généralisée
Chapitre 2. Pourquoi faire lire des romans du 19e siècle à des adolescents ?
1. Des attentes fondées sur la valeur des textes littéraires
2. Un enseignement par la littérature ?
3. Objectifs décrits par la communauté scientifique
Chapitre 3. Enquête prospective : les difficultés des élèves
1. Conditions de recueil des données
2. Les difficultés déclarées par les élèves
3. La non-lecture avouée
Chapitre 4. Lire un roman du 19e siècle : analyse théorique
1. Lire, lire un texte littéraire
2. Hypothèse
Chapitre 5. Méthodologie de la recherche
1. Les acteurs des expériences
2. Étapes de la construction des séquences expérimentales
3. Recueil et traitement des données
Chapitre 6. Première étape, expérimentation du cadrage jaussien
1. L'adaptation du cadrage jaussien par Mathilde
2. Analyse des données concernant les élèves
Chapitre 7. Le roman long du côté des professeurs
1. Déroulement des trois séquences d'après les synopsis
2. Les interactions entre l’enseignante et la classe entière
Chapitre 8. Les résultats du côté des élèves
1. Les témoignages des élèves
2. Les travaux des élèves
Conclusion générale
Bibliographie
TablesPermalink : http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=24330 Vous pouvez copier-coller la références ci-dessous au format "APA" pour l'insérer sous la forme d'une référence bibliographique à la fin d'un travail.
Waszak, Cendrine (2022). Lire des romans du 19e siècle à la fin du secondaire. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.
Attention ! Des corrections supplémentaires doivent être appliquées "à la main" pour respecter entièrement la norme APA :
- le prénom d'un auteur doit être remplacé par son initiale suivie d'un point (Victor -> V.)
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Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité 24832 801 WAS L Livre Bibliothèque Campus Nivelles Rayons Disponible
Titre : Recherches en didactique du français : Les résultats en question(s) Type de document : texte imprimé Auteurs : Jean-Louis Dufays, Auteur ; Séverine De Croix, Auteur ; Marie-Christine Pollet, Auteur ; Caroline Scheepers, Auteur ; David Vrydaghs, Auteur Editeur : Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain Année de publication : 2023 Collection : Recherches en formation des enseignants et en didactique Importance : 1 vol. (270 p.) Format : 24cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-39061-356-5 Langues : Français (fre) Mots-clés : colloque didactique des disciplines ingénierie pédagogique démarche didactique méthode pédagogique Index. décimale : 811.133.1 Français Résumé : Qu'est-ce qu’un « résultat de recherche » en didactique du français ? La question est importante, si l’on admet que la recherche scientifique a pour visée principale de contribuer à l’avancement des savoirs, et elle l’est d’autant plus que la notion de résultat est éminemment polysémique.
Quelle est la place des enseignant·e·s dans les résultats de recherche ? Que dire de la nature et des processus de constitution de ces résultats ? Qu’en est-il de leurs finalités, de leurs enjeux et de leurs retombées ? Et à quelles formes de capitalisation peuvent-ils donner lieu ? C’était tout l’enjeu du 15e colloque de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF) que de déployer ces questions, de les mettre en débat, en privilégiant autant que possible le dialogue entre des postures ou des cadres de travail différents.
On propose ici une sélection – sur près de cent communications – d’une quinzaine d’interventions présentées en ateliers. Si celles-ci ont été retenues d’abord pour leur intérêt intrinsèque, leur sélection illustre aussi le caractère international de l’association et la diversité des axes du colloque.
Ce livre s’adresse en priorité aux chercheurs et chercheuses en didactique du français et aux formateurs et formatrices d’enseignants de cette discipline, mais il intéressera aussi les professeur·es de français des différents niveaux de la scolarité.Note de contenu : Table des matières :
Introduction
Jean-Louis Dufays (coordinateur) avec la collaboration de Séverine De Croix, Marie-Christine Pollet, Caroline Scheepers et David Vrydaghs 5
Les résultats des recherches en didactique du français. Une définition, un bilan et des perspectives
Roland Goigoux 15
1. Le projet de la didactique du français 15
2. Définir la notion de résultat de recherche en didactique du français 16
3. La notion de résultat à l'épreuve de nos pratiques de publication 19
4. Les principaux enseignements de l'enquête 24
Chapitre 1
La place des enseignants dans les résultats de recherche
Résultats de recherche en didactique du français et contenus de formation des enseignants. Quelles interactions, quelles transformations ?
Anass El Gousairi 39
1. Des résultats de recherche en formation : quelle définition opératoire ? 40
2. Des programmes de formation en concurrence 41
3. Quelques éléments d’analyse 44
4. Remarques conclusives et prospectives 50
Les résultats au sein d’une recherche collaborative s’inscrivant dans le projet pilote « Différenciation en lecture »
Analyse des tensions entre les besoins des différents acteurs
Anouk Dumont, Elodie Pénillon, Graziella Deleuze et Marielle Wyns 53
1. Contexte de notre recherche 53
2. Analyse des enjeux et tensions 57
Repenser l’enseignement du vocabulaire à la maternelle en milieu défavorisé par une approche collaborative
Quelles données et quelle portée pour les résultats ?
Dominic Anctil et Caroline Proulx 69
1. Le contexte de la recherche 69
2. Quelques constats au terme de la première année du projet 73
3. Quelques constats, mais des résultats ? 79
Chapitre 2
Nature et processus de constitution des résultats
La notion de résultats dans quatre entrées disciplinaires du français
Stéphanie Genre, Kathy Similowski et Cendrine Waszak 85
1. Le résultat en théorie 85
2. Cadre méthodologique 89
3. Résultats et discussion 90
Sur les traces du concept de circulation des savoirs dans la recherche en didactique
Sonya Florey et Roxane Gagnon 99
1. Méthodologie : une analyse documentaire 101
2. Les conditions d’une circulation de savoirs : que disent les travaux ? 104
3. Discussion 108
Apports et limites d’une recherche centripète et centrifuge
Isabelle de Peretti et Sylviane Ahr 115
1. Une analyse réflexive : quelle méthode ? 116
2. Une recherche centripète : intérêts et limites ? 117
3. Une recherche centrifuge : intérêts et limites ? 122
4. La recherche PELAS : apports et points aveugles ? 124
5. Pour conclure : recherche centripète ou centrifuge ? 125
Produire et énoncer des résultats de recherche de manière collective
Brigitte Louichon 129
1. Des formulations efficaces 129
2. Le projet TALC 131
3. Les résultats : un va-et-vient entre le singulier et le collectif 134
La place de l’enseignant et de sa parole dans l’écriture de la recherche en didactique de la littérature
Bénédicte Shawky-Milcent 143
1. Cadre théorique et corpus choisi 144
2. Des savoirs en question(s) : quelle coopération chercheurs/enseignants ? 148
3. La pratique professionnelle et son efficacité : l’enseignant a-t-il voix au chapitre ? 150
4. La lecture littéraire en partage : quel dialogue entre chercheurs et praticiens ? 152
Chapitre 3
Finalités, enjeux et retombées des résultats de recherche
Les approches plurilingues dans le contexte de la classe
Quelles finalités, quels enjeux pour la discipline « français » à l’école primaire ?
Une comparaison franco-suisse
Véronique Bourhis 159
1. La maitrise de la langue et des langages 159
2. Les programmes 163
3. Du prescrit à l’effectué : le principe de réalité 167
4. Pour une didactique du français plurilingue et contextualisée : deux exemples de pratiques 170
Les enseignants : à la fois utilisateurs et au cœur de la production des résultats
Quel attirail méthodologique pour cerner ces postures ?
Marie-Hélène Giguère, Rosianne Arseneau, Carole Fisher, Marie Nadeau et Claude Quevillon Lacasse 175
1. Problématique 175
2. Cadre conceptuel 177
3. Méthodologie 179
4. Analyses des données 181
Modéliser des genres textuels au service de l’enseignement
Jean-François de Pietro, Virginie Conti, Philippe Roduit et Verónica Sánchez Abchi 189
1. Introduction : la modélisation de genres textuels, un « résultat » ? 189
2. Le contexte de notre travail 190
3. Définir notre conception d’une modélisation des genres textuels 192
4. D’une description idéale aux questions problématiques… 196
5. Quelques questions pour conclure 200
Chapitre 4
Quelle capitalisation des résultats de recherche ?
Pourquoi modéliser la coactivité langagière en classe ?
Martine Jaubert et Maryse Rebière 207
1. Capitaliser : articuler des champs théoriques différents 208
2. Reprises en sens des concepts au cours de la capitalisation 210
3. Mise en cohérence et modélisation 212
4. Intérêt de la modélisation 214
Comment utiliser les résultats d’une recherche collaborative pour fonder le curriculum de formation des enseignants en Belgique francophone ?
Cécile Hayez et Aphrodite Maravelaki 223
1. Contexte de la recherche 223
2. Présentation et méthodologie de la recherche APSEC 224
3. Étapes de la recherche et collecte des données 226
4. Résultats de la recherche en français. Focus sur les noeuds 228
5. Quelles implications générales pour mieux gérer l’hétérogénéité en français ? 232
Initier les élèves à l’écriture d’un récit de vie
Étude de cas à propos du développement des habiletés historiennes et littéraires d’élèves du primaire
Jean-Louis Jadoulle, Catinca Adriana Stan et Enkeleda Arapi 239
1. Analyser des documents pour légitimer les savoirs historiques ou pour écrire un récit de l’histoire ? Problématique 239
2. Écriture historienne et écriture littéraire : cadre théorique 241
3. Dispositif didactique et méthodologie 244
4. Les résultats 247
Notices bio-bibliographiques des auteurs et autrices 255Permalink : http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=24017 Recherches en didactique du français : Les résultats en question(s) [texte imprimé] / Jean-Louis Dufays, Auteur ; Séverine De Croix, Auteur ; Marie-Christine Pollet, Auteur ; Caroline Scheepers, Auteur ; David Vrydaghs, Auteur . - Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2023 . - 1 vol. (270 p.) ; 24cm. - (Recherches en formation des enseignants et en didactique) .
ISBN : 978-2-39061-356-5
Langues : Français (fre)
Mots-clés : colloque didactique des disciplines ingénierie pédagogique démarche didactique méthode pédagogique Index. décimale : 811.133.1 Français Résumé : Qu'est-ce qu’un « résultat de recherche » en didactique du français ? La question est importante, si l’on admet que la recherche scientifique a pour visée principale de contribuer à l’avancement des savoirs, et elle l’est d’autant plus que la notion de résultat est éminemment polysémique.
Quelle est la place des enseignant·e·s dans les résultats de recherche ? Que dire de la nature et des processus de constitution de ces résultats ? Qu’en est-il de leurs finalités, de leurs enjeux et de leurs retombées ? Et à quelles formes de capitalisation peuvent-ils donner lieu ? C’était tout l’enjeu du 15e colloque de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF) que de déployer ces questions, de les mettre en débat, en privilégiant autant que possible le dialogue entre des postures ou des cadres de travail différents.
On propose ici une sélection – sur près de cent communications – d’une quinzaine d’interventions présentées en ateliers. Si celles-ci ont été retenues d’abord pour leur intérêt intrinsèque, leur sélection illustre aussi le caractère international de l’association et la diversité des axes du colloque.
Ce livre s’adresse en priorité aux chercheurs et chercheuses en didactique du français et aux formateurs et formatrices d’enseignants de cette discipline, mais il intéressera aussi les professeur·es de français des différents niveaux de la scolarité.Note de contenu : Table des matières :
Introduction
Jean-Louis Dufays (coordinateur) avec la collaboration de Séverine De Croix, Marie-Christine Pollet, Caroline Scheepers et David Vrydaghs 5
Les résultats des recherches en didactique du français. Une définition, un bilan et des perspectives
Roland Goigoux 15
1. Le projet de la didactique du français 15
2. Définir la notion de résultat de recherche en didactique du français 16
3. La notion de résultat à l'épreuve de nos pratiques de publication 19
4. Les principaux enseignements de l'enquête 24
Chapitre 1
La place des enseignants dans les résultats de recherche
Résultats de recherche en didactique du français et contenus de formation des enseignants. Quelles interactions, quelles transformations ?
Anass El Gousairi 39
1. Des résultats de recherche en formation : quelle définition opératoire ? 40
2. Des programmes de formation en concurrence 41
3. Quelques éléments d’analyse 44
4. Remarques conclusives et prospectives 50
Les résultats au sein d’une recherche collaborative s’inscrivant dans le projet pilote « Différenciation en lecture »
Analyse des tensions entre les besoins des différents acteurs
Anouk Dumont, Elodie Pénillon, Graziella Deleuze et Marielle Wyns 53
1. Contexte de notre recherche 53
2. Analyse des enjeux et tensions 57
Repenser l’enseignement du vocabulaire à la maternelle en milieu défavorisé par une approche collaborative
Quelles données et quelle portée pour les résultats ?
Dominic Anctil et Caroline Proulx 69
1. Le contexte de la recherche 69
2. Quelques constats au terme de la première année du projet 73
3. Quelques constats, mais des résultats ? 79
Chapitre 2
Nature et processus de constitution des résultats
La notion de résultats dans quatre entrées disciplinaires du français
Stéphanie Genre, Kathy Similowski et Cendrine Waszak 85
1. Le résultat en théorie 85
2. Cadre méthodologique 89
3. Résultats et discussion 90
Sur les traces du concept de circulation des savoirs dans la recherche en didactique
Sonya Florey et Roxane Gagnon 99
1. Méthodologie : une analyse documentaire 101
2. Les conditions d’une circulation de savoirs : que disent les travaux ? 104
3. Discussion 108
Apports et limites d’une recherche centripète et centrifuge
Isabelle de Peretti et Sylviane Ahr 115
1. Une analyse réflexive : quelle méthode ? 116
2. Une recherche centripète : intérêts et limites ? 117
3. Une recherche centrifuge : intérêts et limites ? 122
4. La recherche PELAS : apports et points aveugles ? 124
5. Pour conclure : recherche centripète ou centrifuge ? 125
Produire et énoncer des résultats de recherche de manière collective
Brigitte Louichon 129
1. Des formulations efficaces 129
2. Le projet TALC 131
3. Les résultats : un va-et-vient entre le singulier et le collectif 134
La place de l’enseignant et de sa parole dans l’écriture de la recherche en didactique de la littérature
Bénédicte Shawky-Milcent 143
1. Cadre théorique et corpus choisi 144
2. Des savoirs en question(s) : quelle coopération chercheurs/enseignants ? 148
3. La pratique professionnelle et son efficacité : l’enseignant a-t-il voix au chapitre ? 150
4. La lecture littéraire en partage : quel dialogue entre chercheurs et praticiens ? 152
Chapitre 3
Finalités, enjeux et retombées des résultats de recherche
Les approches plurilingues dans le contexte de la classe
Quelles finalités, quels enjeux pour la discipline « français » à l’école primaire ?
Une comparaison franco-suisse
Véronique Bourhis 159
1. La maitrise de la langue et des langages 159
2. Les programmes 163
3. Du prescrit à l’effectué : le principe de réalité 167
4. Pour une didactique du français plurilingue et contextualisée : deux exemples de pratiques 170
Les enseignants : à la fois utilisateurs et au cœur de la production des résultats
Quel attirail méthodologique pour cerner ces postures ?
Marie-Hélène Giguère, Rosianne Arseneau, Carole Fisher, Marie Nadeau et Claude Quevillon Lacasse 175
1. Problématique 175
2. Cadre conceptuel 177
3. Méthodologie 179
4. Analyses des données 181
Modéliser des genres textuels au service de l’enseignement
Jean-François de Pietro, Virginie Conti, Philippe Roduit et Verónica Sánchez Abchi 189
1. Introduction : la modélisation de genres textuels, un « résultat » ? 189
2. Le contexte de notre travail 190
3. Définir notre conception d’une modélisation des genres textuels 192
4. D’une description idéale aux questions problématiques… 196
5. Quelques questions pour conclure 200
Chapitre 4
Quelle capitalisation des résultats de recherche ?
Pourquoi modéliser la coactivité langagière en classe ?
Martine Jaubert et Maryse Rebière 207
1. Capitaliser : articuler des champs théoriques différents 208
2. Reprises en sens des concepts au cours de la capitalisation 210
3. Mise en cohérence et modélisation 212
4. Intérêt de la modélisation 214
Comment utiliser les résultats d’une recherche collaborative pour fonder le curriculum de formation des enseignants en Belgique francophone ?
Cécile Hayez et Aphrodite Maravelaki 223
1. Contexte de la recherche 223
2. Présentation et méthodologie de la recherche APSEC 224
3. Étapes de la recherche et collecte des données 226
4. Résultats de la recherche en français. Focus sur les noeuds 228
5. Quelles implications générales pour mieux gérer l’hétérogénéité en français ? 232
Initier les élèves à l’écriture d’un récit de vie
Étude de cas à propos du développement des habiletés historiennes et littéraires d’élèves du primaire
Jean-Louis Jadoulle, Catinca Adriana Stan et Enkeleda Arapi 239
1. Analyser des documents pour légitimer les savoirs historiques ou pour écrire un récit de l’histoire ? Problématique 239
2. Écriture historienne et écriture littéraire : cadre théorique 241
3. Dispositif didactique et méthodologie 244
4. Les résultats 247
Notices bio-bibliographiques des auteurs et autrices 255Permalink : http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=24017 Vous pouvez copier-coller la références ci-dessous au format "APA" pour l'insérer sous la forme d'une référence bibliographique à la fin d'un travail.
Dufays, Jean-Louis, De Croix, Séverine, Pollet, Marie-Christine, Scheepers, Caroline, Vrydaghs, David (2023). Recherches en didactique du français : Les résultats en question(s). Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.
Attention ! Des corrections supplémentaires doivent être appliquées "à la main" pour respecter entièrement la norme APA :
- le prénom d'un auteur doit être remplacé par son initiale suivie d'un point (Victor -> V.)
- la virgule qui sépare l'avant-dernier et le dernier auteur doit être remplacée par le symbole "&"
Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité 24560 801 DUF R Livre Bibliothèque Campus Nivelles Rayons Disponible
