| Titre : |
Continuités et ruptures dans l'apprentissage : des constats aux pistes d'action |
| Type de document : |
texte imprimé |
| Auteurs : |
Jim Plumat, Auteur ; Céline Mousset, Auteur ; Pierre Smets, Auteur ; Philippe Soutmans, Auteur |
| Editeur : |
Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain |
| Année de publication : |
2018 |
| Collection : |
Recherches en formation des enseignants et en didactique |
| Importance : |
1 vol. (158 p.) |
| Format : |
24cm |
| ISBN/ISSN/EAN : |
978-2-87558-751-0 |
| Langues : |
Français (fre) |
| Mots-clés : |
pédagogie acquisition de connaissances apprentissage cognitif stratégie d'apprentissage |
| Index. décimale : |
37 Education. Enseignement. Formation. Loisirs |
| Résumé : |
L'apprentissage dans l’enseignement obligatoire n’est pas un long fleuve tranquille. Sous l’apparente continuité du curriculum se cachent des ruptures au niveau des contenus disciplinaires.
C’est le constat que des enseignants formateurs – dans différentes disciplines : français, mathématiques, sciences, langues modernes, histoire et éducation physique – et à différents niveaux de formation – du préscolaire à l’université – ont pu faire lorsqu’ils se sont réunis lors d’une journée d’études du Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires.
L’objet de la réflexion était d’étudier la manière selon laquelle un concept particulier ou une compétence – par exemple le concept de l’égalité en mathématique ou la compétence de lecture en français – pouvait voyager et être enseigné tout au long de la scolarité.
Les analyses effectuées dans les diverses disciplines révèlent que la progression curriculaire que certains imaginaient continue présente régulièrement des tensions, voire des ruptures. L’apprentissage longitudinal d’un concept ou d’une compétence s’avère souvent lacunaire, et dès lors difficile pour les élèves.
Au départ de ce constat, les équipes de formateurs impliquées dans ce projet proposent des pistes d’action très concrètes, qui invitent leurs étudiants, futurs enseignants, à travailler de manière davantage conjointe et à se forger une image plus construite du savoir à enseigner. |
| Note de contenu : |
Table des matières :
Auteurs
Introduction
Concept de progression dans l'enseignement,
l'apprentissage et le développement
Ruptures et continuité
Bernard Schneuwly
1. La progression : un concept peu travaillé
2. Enseigner via la zone proximale de développement
3. Progression et disciplination – rupture et continuité
4. Un plan d’études spiralaires pour l’expression orale et écrite
5. Conclusions
6. Bibliographie
Langues modernes
Favoriser les pratiques orales en classes de langues modernes
Nathalie Delvigne, Fanny Meunier, Julie Van de Vyver et Rudi Wattiez
1. Introduction
2. Contextualisation
2.1. Compétences linguistiques en Europe
2.2. La place de l’oralité dans les nouveaux référentiels
3. Les modes d’enseignement
3.1. Place de l’oralité dans l’évolution de la didactique
3.2. L’éveil aux langues dans le Pacte pour un Enseignement d’Excellence
4. Difficultés de la pratique de l’oralité en classe
5. Pistes d’action pour favoriser l’oralité en classe
5.1. Du référentiel à la classe
5.2. La formation initiale des enseignants
5.3. La formation continuée des enseignants
154 Continuités et rupture
5.4. Les technologies
5.5. La langue : complexité et communication
5.6. La transversalité
6. Conclusions
7. Bibliographie
Français : le savoir-lire à travers le temps
Quelles convergences et quelles ruptures de la maternelle à la fin du secondaire ?
Jean-Louis Dufays, Marie Dumont, Dominique Ledur et Marielle Wyns
1. État des lieux sur l’enseignement-apprentissage de la lecture
1.1. En maternelle et au début du primaire (cycles 1 et 2, 3-7 ans)
1.1.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014)
1.1.2. Évaluations externes non certificatives sur la lecture et production d’écrits
1.1.3. Selon nos observations
1.2. Au primaire (cycles 3 et 4, 8-12 ans)
1.2.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014)
1.2.2. Selon les évaluations externes
1.2.3. Selon nos observations
1.3. Au 1er degré du secondaire (12-14 ans)
1.3.1. Dans les instructions officielles (FeSEC, 2005)
1.3.2. Dans les évaluations externes indicatives et certificatives
1.3.3. Selon nos observations
1.4. Aux 2e et 3e degrés du secondaire (15-18 ans)
1.4.1. Dans les référentiels et les programmes
1.4.2. Selon les évaluations externes et nos observations
2. Principales difficultés et propositions de solutions
2.1. Quelles priorités envisager sur la base des constats qui précèdent ?
2.2. Les corpus de textes : une progression spiralaire intégrative ?
2.2.1. Lire des textes complets, authentiques (vs phrases, mots)
2.2.2. Lire des textes « résistants » dès le début de la scolarité.
2.2.3. La longueur des textes
2.2.4. Le développement du capital culturel des élèves
2.2.5. Diversité et équilibre des types, genres et des thèmes
2.2.6. Reconnaissance des pratiques de lecture non scolaire
2.3. Les processus et stratégies
2.3.1. L’enseignement du décodage et de la compréhension
2.3.2. Un équilibre essentiel à ménager tout au long de la scolarité
2.4. La motivation
2.4.1. Autour des conceptions initiales et de la formation initiale des enseignants
2.4.2. Quelques pistes
2.5. Développer des gestes didactiques adaptés
2.5.1. L’enjeu de l’étude des gestes
2.5.2. Trois niveaux de gestes pour former les enseignants
3. Pour conclure
4. Bibliographie
Mathématiques : construction et évolution du concept d’égalité du fondamental au secondaire supérieur Constats et perspectives de recherche
Isabelle Berlanger, Céline Mousset et Laure Ninove
1. Introduction
2. L’égalité sur le terrain
3. Un point de vue épistémologique : les statuts de l’égalité
3.1. Égalité-équivalence
3.1.1. Décomposition de nombres
3.1.2. Équivalences numériques
3.1.3. Équivalences métriques
3.1.4. Fractions équivalentes
3.1.5. Manipulation et comparaison de rationnels
3.1.6. Construction des réels
3.1.7. Propriétés des opérations et compensation
3.1.8. Les identités remarquables et la factorisation
3.2. Égalité-résultat
3.3. Égalité-équation
3.3.1. Les calculs à trous
3.3.2. Les équations du premier degré du type ax + b = c
3.3.3. Les équations du premier degré du type ax + b = cx + d
3.3.4. Les systèmes de deux équations à deux inconnues
3.3.5. Les équations du second degré
156 Continuités et ruptures
3.4. Égalité-attribution
3.5. Égalité-formule et égalité-fonction
4. Conclusions et pistes d’action
4.1. Favoriser la continuité au niveau épistémologique
4.2. Favoriser la continuité au niveau de l’organisation du cursus
5. Remerciements
6. Bibliographie
Sciences
Regards pluriels sur le concept d’énergie
Brigitte Amory, Myriam De Kesel, Matthieu Dontaine, Nathalie Matthysi et Jim Plumat
1. Quels objectifs sont visés lors de l’enseignement du concept énergie ?
1.1. En maternelle et primaire
1.1.1. En physique
1.1.2. En biologie
1.2. Au premier degré, en 1re et 2e secondaire
1.2.1. En physique
1.2.2. En biologie
1.3. Au deuxième degré, en 3e secondaire
1.3.1. En physique
1.3.2. En biologie
1.3.3. En chimie
1.4. Au troisième degré du secondaire
1.4.1. En physique
1.4.2. En biologie
1.4.3. En chimie
2. Quels modes d’enseignement sont mobilisés à propos de l’énergie à chaque niveau ?
2.1. Dans l’enseignement fondamental
2.2. Au secondaire inférieur
2.2.1. L’approche inductive
2.2.2. L’approche constructiviste
2.2.3. L’approche inter-phénoménologique
2.3. Au secondaire supérieur
3. Quelles difficultés d’apprentissage sont soulevées lors de l’enseignement du concept énergie ?
3.1. Le caractère polysémique de l’énergie
3.2. La conception substantialiste de l’énergie
3.3. Perception dynamique et localisée de l’énergie
3.4. Les préconceptions en maternelle et primaire
3.4.1. En physique
3.4.2. En biologie
3.5. Au 1er degré du secondaire
3.5.1. En physique
3.5.2. En biologie
3.6. Au troisième degré
3.6.1. En physique
3.6.2. En chimie
4. Quelles pistes d’actions entrevoir sur base de ces constats ?
5. Conclusions
6. Bibliographie
En physique
En biologie
Histoire, géographie, sciences humaines et sociales
La construction du concept de temps en éveil historique : quels impacts dans la formation des futurs enseignants ?
Catherine Dambroise et Véronique Detroux
1. Le temps dans la formation initiale des futurs enseignants
2. Une première approche du temps en préscolaire
3. Une transition entre le préscolaire et le primaire
4. Une approche fondamentale du temps entre 5 et 9 ans
5. En primaire : le passage vers le temps de l’histoire
6. Devenir du concept de temps à l’entrée du secondaire
7. Conclusions
8. Bibliographie
158 Continuités et ruptures
Éducation physique : vers de nouvelles missions, de nouveaux enjeux et de nouveaux modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone
Santé, bien-être et sécurité
Jean-Philippe Dupont, Xavier Flamme, Gaëlle De Cuyper et Cécile Delens
1. Introduction
2. Finalités et évolution de l’éducation physique en Belgique francophone
3. Évolution des finalités de l’éducation physique de l’Antiquité
au XXe siècle
4. Quelle éducation physique aujourd’hui ?
5. Quelle éducation physique pour demain ?
6. Évolution des modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone
7. Conclusions
8. Bibliographie
Conclusions |
| Permalink : |
http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=24329 |
Continuités et ruptures dans l'apprentissage : des constats aux pistes d'action [texte imprimé] / Jim Plumat, Auteur ; Céline Mousset, Auteur ; Pierre Smets, Auteur ; Philippe Soutmans, Auteur . - Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2018 . - 1 vol. (158 p.) ; 24cm. - ( Recherches en formation des enseignants et en didactique) . ISBN : 978-2-87558-751-0 Langues : Français ( fre)
| Mots-clés : |
pédagogie acquisition de connaissances apprentissage cognitif stratégie d'apprentissage |
| Index. décimale : |
37 Education. Enseignement. Formation. Loisirs |
| Résumé : |
L'apprentissage dans l’enseignement obligatoire n’est pas un long fleuve tranquille. Sous l’apparente continuité du curriculum se cachent des ruptures au niveau des contenus disciplinaires.
C’est le constat que des enseignants formateurs – dans différentes disciplines : français, mathématiques, sciences, langues modernes, histoire et éducation physique – et à différents niveaux de formation – du préscolaire à l’université – ont pu faire lorsqu’ils se sont réunis lors d’une journée d’études du Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires.
L’objet de la réflexion était d’étudier la manière selon laquelle un concept particulier ou une compétence – par exemple le concept de l’égalité en mathématique ou la compétence de lecture en français – pouvait voyager et être enseigné tout au long de la scolarité.
Les analyses effectuées dans les diverses disciplines révèlent que la progression curriculaire que certains imaginaient continue présente régulièrement des tensions, voire des ruptures. L’apprentissage longitudinal d’un concept ou d’une compétence s’avère souvent lacunaire, et dès lors difficile pour les élèves.
Au départ de ce constat, les équipes de formateurs impliquées dans ce projet proposent des pistes d’action très concrètes, qui invitent leurs étudiants, futurs enseignants, à travailler de manière davantage conjointe et à se forger une image plus construite du savoir à enseigner. |
| Note de contenu : |
Table des matières :
Auteurs
Introduction
Concept de progression dans l'enseignement,
l'apprentissage et le développement
Ruptures et continuité
Bernard Schneuwly
1. La progression : un concept peu travaillé
2. Enseigner via la zone proximale de développement
3. Progression et disciplination – rupture et continuité
4. Un plan d’études spiralaires pour l’expression orale et écrite
5. Conclusions
6. Bibliographie
Langues modernes
Favoriser les pratiques orales en classes de langues modernes
Nathalie Delvigne, Fanny Meunier, Julie Van de Vyver et Rudi Wattiez
1. Introduction
2. Contextualisation
2.1. Compétences linguistiques en Europe
2.2. La place de l’oralité dans les nouveaux référentiels
3. Les modes d’enseignement
3.1. Place de l’oralité dans l’évolution de la didactique
3.2. L’éveil aux langues dans le Pacte pour un Enseignement d’Excellence
4. Difficultés de la pratique de l’oralité en classe
5. Pistes d’action pour favoriser l’oralité en classe
5.1. Du référentiel à la classe
5.2. La formation initiale des enseignants
5.3. La formation continuée des enseignants
154 Continuités et rupture
5.4. Les technologies
5.5. La langue : complexité et communication
5.6. La transversalité
6. Conclusions
7. Bibliographie
Français : le savoir-lire à travers le temps
Quelles convergences et quelles ruptures de la maternelle à la fin du secondaire ?
Jean-Louis Dufays, Marie Dumont, Dominique Ledur et Marielle Wyns
1. État des lieux sur l’enseignement-apprentissage de la lecture
1.1. En maternelle et au début du primaire (cycles 1 et 2, 3-7 ans)
1.1.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014)
1.1.2. Évaluations externes non certificatives sur la lecture et production d’écrits
1.1.3. Selon nos observations
1.2. Au primaire (cycles 3 et 4, 8-12 ans)
1.2.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014)
1.2.2. Selon les évaluations externes
1.2.3. Selon nos observations
1.3. Au 1er degré du secondaire (12-14 ans)
1.3.1. Dans les instructions officielles (FeSEC, 2005)
1.3.2. Dans les évaluations externes indicatives et certificatives
1.3.3. Selon nos observations
1.4. Aux 2e et 3e degrés du secondaire (15-18 ans)
1.4.1. Dans les référentiels et les programmes
1.4.2. Selon les évaluations externes et nos observations
2. Principales difficultés et propositions de solutions
2.1. Quelles priorités envisager sur la base des constats qui précèdent ?
2.2. Les corpus de textes : une progression spiralaire intégrative ?
2.2.1. Lire des textes complets, authentiques (vs phrases, mots)
2.2.2. Lire des textes « résistants » dès le début de la scolarité.
2.2.3. La longueur des textes
2.2.4. Le développement du capital culturel des élèves
2.2.5. Diversité et équilibre des types, genres et des thèmes
2.2.6. Reconnaissance des pratiques de lecture non scolaire
2.3. Les processus et stratégies
2.3.1. L’enseignement du décodage et de la compréhension
2.3.2. Un équilibre essentiel à ménager tout au long de la scolarité
2.4. La motivation
2.4.1. Autour des conceptions initiales et de la formation initiale des enseignants
2.4.2. Quelques pistes
2.5. Développer des gestes didactiques adaptés
2.5.1. L’enjeu de l’étude des gestes
2.5.2. Trois niveaux de gestes pour former les enseignants
3. Pour conclure
4. Bibliographie
Mathématiques : construction et évolution du concept d’égalité du fondamental au secondaire supérieur Constats et perspectives de recherche
Isabelle Berlanger, Céline Mousset et Laure Ninove
1. Introduction
2. L’égalité sur le terrain
3. Un point de vue épistémologique : les statuts de l’égalité
3.1. Égalité-équivalence
3.1.1. Décomposition de nombres
3.1.2. Équivalences numériques
3.1.3. Équivalences métriques
3.1.4. Fractions équivalentes
3.1.5. Manipulation et comparaison de rationnels
3.1.6. Construction des réels
3.1.7. Propriétés des opérations et compensation
3.1.8. Les identités remarquables et la factorisation
3.2. Égalité-résultat
3.3. Égalité-équation
3.3.1. Les calculs à trous
3.3.2. Les équations du premier degré du type ax + b = c
3.3.3. Les équations du premier degré du type ax + b = cx + d
3.3.4. Les systèmes de deux équations à deux inconnues
3.3.5. Les équations du second degré
156 Continuités et ruptures
3.4. Égalité-attribution
3.5. Égalité-formule et égalité-fonction
4. Conclusions et pistes d’action
4.1. Favoriser la continuité au niveau épistémologique
4.2. Favoriser la continuité au niveau de l’organisation du cursus
5. Remerciements
6. Bibliographie
Sciences
Regards pluriels sur le concept d’énergie
Brigitte Amory, Myriam De Kesel, Matthieu Dontaine, Nathalie Matthysi et Jim Plumat
1. Quels objectifs sont visés lors de l’enseignement du concept énergie ?
1.1. En maternelle et primaire
1.1.1. En physique
1.1.2. En biologie
1.2. Au premier degré, en 1re et 2e secondaire
1.2.1. En physique
1.2.2. En biologie
1.3. Au deuxième degré, en 3e secondaire
1.3.1. En physique
1.3.2. En biologie
1.3.3. En chimie
1.4. Au troisième degré du secondaire
1.4.1. En physique
1.4.2. En biologie
1.4.3. En chimie
2. Quels modes d’enseignement sont mobilisés à propos de l’énergie à chaque niveau ?
2.1. Dans l’enseignement fondamental
2.2. Au secondaire inférieur
2.2.1. L’approche inductive
2.2.2. L’approche constructiviste
2.2.3. L’approche inter-phénoménologique
2.3. Au secondaire supérieur
3. Quelles difficultés d’apprentissage sont soulevées lors de l’enseignement du concept énergie ?
3.1. Le caractère polysémique de l’énergie
3.2. La conception substantialiste de l’énergie
3.3. Perception dynamique et localisée de l’énergie
3.4. Les préconceptions en maternelle et primaire
3.4.1. En physique
3.4.2. En biologie
3.5. Au 1er degré du secondaire
3.5.1. En physique
3.5.2. En biologie
3.6. Au troisième degré
3.6.1. En physique
3.6.2. En chimie
4. Quelles pistes d’actions entrevoir sur base de ces constats ?
5. Conclusions
6. Bibliographie
En physique
En biologie
Histoire, géographie, sciences humaines et sociales
La construction du concept de temps en éveil historique : quels impacts dans la formation des futurs enseignants ?
Catherine Dambroise et Véronique Detroux
1. Le temps dans la formation initiale des futurs enseignants
2. Une première approche du temps en préscolaire
3. Une transition entre le préscolaire et le primaire
4. Une approche fondamentale du temps entre 5 et 9 ans
5. En primaire : le passage vers le temps de l’histoire
6. Devenir du concept de temps à l’entrée du secondaire
7. Conclusions
8. Bibliographie
158 Continuités et ruptures
Éducation physique : vers de nouvelles missions, de nouveaux enjeux et de nouveaux modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone
Santé, bien-être et sécurité
Jean-Philippe Dupont, Xavier Flamme, Gaëlle De Cuyper et Cécile Delens
1. Introduction
2. Finalités et évolution de l’éducation physique en Belgique francophone
3. Évolution des finalités de l’éducation physique de l’Antiquité
au XXe siècle
4. Quelle éducation physique aujourd’hui ?
5. Quelle éducation physique pour demain ?
6. Évolution des modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone
7. Conclusions
8. Bibliographie
Conclusions |
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http://catalogue.iesp.be/index.php?lvl=notice_display&id=24329 |
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Plumat, Jim, Mousset, Céline, Smets, Pierre, Soutmans, Philippe (2018). Continuités et ruptures dans l'apprentissage : des constats aux pistes d'action. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.
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